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利用者:仙人です/sandbox2本記事では大正時代の教育について解説する。 概要大正時代の教育は明治末期の中等諸学校や専門学校の急速な発展[1]や教育の変化を受け継ぎながら大正デモクラシーと国際調和温調の中で大正新教育運動や生活綴方運動（もしくは生活綴方教育）によって教育は変化していった[2][3]。また第一次世界大戦後、戦後終戦に反動し不景気が襲う。これに対し政府も対応しなければならないということで、1917年には臨時教育会議が設置された[2]。 これらの教育方針の変化は児童の興味や自己活動を尊重するというものである。北村和夫はこれらの運動を「方法的改良」や「定型・定型批判の枠組み」の次元でとらえるのは様々な不可解な点が出ることから成城小学校の例を挙げながら運動は「明治的な義務教育感の枠組みの中で遂行された」と述べている[4]。 また軍事面での教育においても変化していった。大きく挙げられるのが、1925年（大正14年）の「陸軍現役将校学校配属令（学校教練も参照）」及び1926年（大正15年）の「青年訓練所令」の成立であろう[5]。これらの大正の僅か2年の内に総力戦体制の確立の重要な制度的布石がなされたのだった[5]。 国語科国語科の概要上記の概要節でも記したように、大正デモクラシーや大正新教育運動、生活綴方運動といった社会の風潮により明治期の教育から大幅な変貌を遂げようとしていた。教育で取り上げられる文学の種類についても議論が重ねられ、明治後期国民文学運動による文学の変容も重なった。また、後々の研究に非常に重要視される雑誌『国語教育』も創刊され、当時の国語科に対して行われた議論を見ることができる[2][3]。 小学校現在における国語科の学習指導要領の指導過程は主に「内容と構造の把握」「精査・解釈」「考えの形成」「共有」の4つに分けられている[6][7]。また音読に関しては現在〔知識及び技能〕の指導事項として扱われており〔思考力・判断力・表現力等〕との関連も図られている[8]。この一連の読むことに関する教育は1872年の「学制」及び「小学教則」に始まる。その後1900年に第三次小学校令に基づき「小学校令施行規則」の発布により読書・作文・習字の3教科は正式に「国語科」となった。そしてそれと共に読み・書き・綴りがすべて一教科にまとめられた[9]。その後明治は地理・理科といった内容的・実践的国語読本を扱うことが主流だったが大正、また昭和期において文学的学力が重視されるようになった[10]。 同時に国語科の教育の研究成果の公開の為の媒体が東京高等師範学校等では整えられた。同校の大正に行ったその目的のための行動を知る前に、まずその流れが明治末期から行われていたことを説明する。流れは以下の通りである。
読方教育大正期頃（詳細にすると1920年代）に入ってから単語（語句）から入る読みの指導から分全体の要旨を把握してから部分的に読解していく「センテンス・メソッド（文章を読むことを通して、文字や語句をも教えて行こうという方法[15]）」による教育の重要性が説かれたり、また国語の中心学力として主題・構想・叙述を理解しようとする詳細な読解力が意識されるようになった[10]。例えば『尋常小学国語読本』の内容も理科・社会の内容もありながらも文学的な教材（児童文学など）が多くなっていった[16][注 1]。そして読方の教育においては明治末期からの自学主義教育法の流れを受け継ぎ昭和初期に繋げた。この自学主義教育法は「センテンス・メソッド」に基づく読方教授過程を受け入れる為の基盤となった[17]。 そして教科書編纂や理論・指導のレベルではなく現場の実践のレベルにより焦点を当て読方教育の地方における具体的事例を明らかにした研究も見られる。例えば富山県師範学校附属小学校や石川県師範学校附属小学校では高森邦明・深川明子の幾つもの論文でそれが判明している。その論文を基に今回大まかな「センテンス・メソッド」の普及の流れを示す。まず大正初期では富山県師範学校附属小学校等では「センテンス・メソッド」ではなく従来から使われていた「ワード・メソッド（文字を使用せずに単語を聴覚のみで教え、知識を段階的に覚えることで文章全体を理解する教授法[14][18]）」を使用した実践があったことが分かっている[19]。一応言えば本来「センテンス・メソッド」は「ワード・メソッド」を否定するものである[15][20]。また小学校教員として活躍した奥野庄太郎も「センテンス・メソッド」に対して真っ向から対立した[21]。しかし大正末期となると旧来の教授感を持ちながらも「センテンス・メソッド」的な教え方になっていった[22]。しかし1915年（大正4年）に実践が開始されたとされる芦田恵之助の『冬景色』のようにすでに「センテンス・メソッド」による実践を模索する行動が見られ[23]、昌子佳広は島根県師範学校附属小学校を事例とし、国語科の教授案や実践記録などを対象に大正期から既に現場実践レベルでの文学教育への志向の高まりがあったことを発表している。 このように大正期から読み方教育に関しては「センテンス・メソッド」が主流になりそのバトンが昭和前期に受け渡されることになったのである。 書方教育書方教育は前述したように1900年（明治33年）の小学校令施行規則によって国語科の一環として誕生した。 小学校令施行規則における書方の記述は以下である。
上記のように小学校令施行規則において国語科が新しく設置されたということもあり、さほど細かく書方に関する内容が書かれているわけではない[24]。「楢書行書ノ一種若ハ二種」と漢字の書体を選んではいるものの硬筆・毛筆のどちらを教育に用いるかでさえ書かれていないもので、そのため当時は、硬筆指導が法令に抵触するのではないかという議論もあったという[24]。 前提としてこの毛筆書字が国語科に取り入れられ事は、現在の評価として多くは「毛筆書字教育理念のターニングポイント」であるとしながらも伝統を有する習字が、ペン書法と同一視せられ、「ライティング」の訳語たる「書方」の名称を以て国語科の中に入れられてしまった等批判的に受け止められている[25][26]。 話方教育まず「話しことば」による言語活動はあらゆる教育活動において最も中心的な位置を占めているのに対し、それの研究は関心度が低く尚且つ教科書教材という枠で扱いきれない・単に評価が難しい・分野として「読むこと」「書くこと」に比べて極端に立ち遅れていることがある[27][28]。また指導したとしても教育実践に結び付けられる可能性は低く今日において多く授業を行ったとして他の分野以外の効果が見られるかは不明である[28]。一方で
と指摘されるように明治から大正に渡っては実践が行われていた。明治後期には実践の推進、大正期となってはさらなる指導の発展がなされていたと考えられている[28]。明治期は発音のみにこだわったものだったが、大正期ではいくつか革新を行おうとする動きが見られた。保科孝一は従来の教育レベルから当時行われていた直観授業における「発音の矯正」「形式と用語の指導」「発表の方法」などの指導の在り方を改め、より尋常小学校を中心に広義の指導内容への提唱をした[28][注 2][注 3]。一方飯田恒作は大正の教育というテーマからは逸れるが明治末期の時点で「話し言葉の指導の独自性」、取材の態度に対しては「綴方話方の内面から培うことの過程を重視しつつ発表を前提とした話方」を提唱している[28][注 4]。飯田と同様に話方を独立した領域として実践を重ねた友納友次郎は話すという行為に至るまでの内面性に注目しそれと教育の関連を明確に意識するようになった[28][注 5]。また大友の意見に賛同した田中確治はより話方指導の雑多な内容を整理し自身の実践を重ね合わせ話し言葉の構想の指導の必要性を述べていった[28][注 6]。山口喜一郎は「話方」と「聞法」の同時学習の大切さ、研究・学習が最重要であること（教材は文学教材や標準語学習が有効であるとも述べている）、対話・独話の積極的な取り入れなどを自身の本で指摘している[29][30][31][32]。 このような理論的先駆者が大正期は何名も生まれながらも話し方教育は不振であった。昭和五年六月の『教育研究』誌上にて飯田は「話し方教育を手段と見て指導する方面、読方教育を行ふ準備として、標準語の普及として、乃至は事物の観察として行ふ第二義的な話し方は（略）広く試みられていた」と概況を述べながら、彼自身の研究推進が可能であった理由に同校の本田正一の指導体制を挙げ、既に発音から教授に及ぶ広範囲の基礎指導がなされていたこと語っている[28]。それは同校小学校の児童による読本の朗読レコードの存在からも裏付けられている[33]。 つまり大正期においては何名もの先駆的な理論家が生まれ話し言葉の教育と音声表現の内面的なプロセスとの結びつきが注目されたわけであり、そして話し言葉指導は当時も多く問題があったということである[28]。 綴方教育そして大正は「綴方指導」において活発な検討が行われ、盛んに指導方法の研鑽が進められた。そしてそれらの蓄積が今現在現在の「書くこと」領域を支えてきている。大きく見ると「自由主義的な綴方実践」、またその源流である「随意選題綴方（型にはめ込む文章指導から子供の自発的意思に基づいて題を決め自由に綴らせる）」が議論のテーマとなった[34]。ここでその検討を見ていく。
さらに峰地は続けてこう指摘している[35]。
その次は『国語教育』第九巻第七号（大正13年7月号）におけるもの[36]。
一連の引用は一部分の他、あくまで一人の論文を引用しているだけであるが、それでもこのように綴方で大きな議論があったことが見て取れる。 俳句教育小学校国語科において俳句が行われるようになったのは1933年（昭和8年）からであるが、大正末期であっても尋常高等小学校で小学校国語科で俳句を行おうとした事例があったことが分かっている。ここで一例として兵庫県古市尋常高等小学校の俳句教育について解説する。大正末期には同校において俳句は学校文集の紙面の中心に据えるほどで、児童の作句が盛んに行われており1921年（大正10年）より刊行された学校文集『芽生え』は俳句以外にも様々なジャンルのものが掲載されていたが、それでも主は俳句だった。中でも『芽生え』6-8号（大正13年-大正15年）の同文集で大きなウエイトを占めている。これらの俳句は兼題による作品募集に始まり、教員による選評を通して賞の設定という順で載る仕組みであった[37]。 一方尋常科が明治後期から大正期にかけて使用された第二期国定国語教科書における俳句作品はわずか2句であった[37]。それも「俳句そのものの学習というよりは、日本の歴史的なよさ、日本人の風趣が息づく風土を印象付けるための教材」という感覚での教育であった[38]。 つまりは「大正における俳句の勉強はほとんどなかったものの一部の学校ではあった」ということである。 文学的教育文学的教育も始まる。1918年（大正7年）の「第三期国定読本」は教育実践の場から支持を得て、大正より大きなスタートを切る文学的教育にも影響を与えた[39]。 中学校初等教育国語科との違い綴り方教育など大幅な変革を迎えた初等教育の国語科であるが、中等教育はそれほど明治期に比べ変わったりはしなかった。中等教育をうける層が限られていたからである。実際に大正期において中等教育における教授要目の変更は行われなった[3]。 教育内容は、明治44年の中学校教授要目改正により、中学校国語科の重点的に教育される「講読ノ材料」は現代文を中心とし、遡っても近世近古までとなった。これのほかの法規が中学校における国語講読の教科内容を定めるにおいて明確とは言えなかったが、「文章ノ妙味ヲ玩味」や「文学上ノ趣味ヲ養」としていた[3]。 現代文1894年（明治27年）頃、同年に発表されたた「尋常中学校国語科の要領」より
との表記があり中学校において同時代の言語表現（今文）もまた中学校の教科内容となるという「国語観の時代的拡大」が起こったとされている。つまりそれ以前は現代文は中学校国語科の範囲ではなかったということである[40]。 1931年（昭和6年）の教授要目までの間に「現代文」と「古文」の概念が確立し始めた一因として大正期より進められた現代文の定着があった。この定着までの道は1925年（大正14年）に雑誌『国語教育』が現代文の特集を組んだことから始まる[41]。しかし現代文について法規における説明が不足しており、「明治・大正の言葉」や「日清戦役後」、「日露戦役後」、「近世語」、「近代語」と「現代文の範囲」が論者によって異なるという事態が招かれた[42][43]。 作文教育中学校における作文教育は非常に難しいものであった。しかし、金子彦二郎が発行した『現代女子作文』が高等女学校で広く採用され、「暗示的指導」が勧められた。暗示的指導とは、「話題の想起と焦点の絞り方」及び「視点の発見と転換」といったことである。例えば、巻一第4課「山へ、野へ、海へ」では、金子は
としている。このように作文の題材を出来るだけ日常生活から見つけるように大正期で変わった中学校作文教育。また、リライト作文と言われたものも、視点の転換や文体を変えることで想像力と認識力を高めるために行われた[44]。 グリム童話の導入府川源一郎の研究によると、グリム童話の学習への導入は幕末まで遡ると言われている。1859年より『Sargent’s Standard Third Reader』というアメリカの読本が幕末より慶應義塾を中心に日本でも使われるようになり、その中にグリム童話の一つ『くぎ』があった[45][注 7]。その訳本『サルゼント氏第三リイドル』が1873年（明治6年）4月に松山棟庵によって、『銕沓（かなぐつ）の釘の事』という題で紹介されており、これが日本初のグリム童話の邦訳であるとされている。その後明治以後は1875年にイギリスの読本『Chamber’s standard reading book』に『幸運なハンス』が[45]、1885年にアメリカの『Swinton’s Third Reader』に『狐と猫』が収録されている[46]。尚『Chamber’s standard reading book』には『シンデレラ』や『赤ずきん』も収録されているが、これはペロー版からである[47]。 大正に話を戻すと、大正よりグリム童話は明治のライン推奨のものではなく、日本の徳育教育に適合するものにドイツ語教科書のみでみると掲載内容が変わった。これは森有礼が暗殺され、元田永孚が「徳育教育」を軽視する欧化教育を批判してからヘルバート学科で徳育教育にグリム童話も合わせる動きがあったからである[48]。 脚注注釈
出典
参考文献
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