PASS (théorie)

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La théorie de l'intelligence Planning, Attention-Arousal, Simultaneous and Successive (PASS) a été proposée en 1975 par le psychologue indo-canadien Jagannath Prasad Das (en) et ses collaborateurs John R. Kirby et Ronald F. Jarman[1]. JP Das a élaboré ultérieurement et progressivement cette théorie avec ses collaborateurs Jack A. Naglieri et JR Kirby (1994), puis Binod C. Kar & Rauno K. Parrila (1996). La théorie décrit quatre processus cognitifs fondamentaux : la planification, l'attention-vigilance, et les processus simultané et successifs (PASS).

La théorie s'appuie sur les études de neuro-imagerie et les études cliniques de patients souffrant de lésions cérébrales, qui montrent que le cerveau a un fonctionnement modulaire. Ainsi, les dommages causés dans une aire spécifique du lobe temporal gauche affectent la production de la langue parlée et écrite, tandis qu'une lésion dans une autre aire cérébrale affectera la compréhension du langage. Elle s'inspire largement des travaux du psychologue et neurologue russe Alexandre Luria (1966). Cette théorie remet en question l'approche purement psychométrique de l'intelligence et la théorie du facteur g associée, en arguant que le cerveau est fait de systèmes fonctionnels interdépendants mais distincts. Elle a influencé la création de tests d'intelligence, en particulier le K-ABC, ainsi que la création de programmes de rééducation dans les domaines de l'apprentissage scolaire.

Description

Alexandre Luria.
Aires cérébrales : frontale (bleu), temporale (vert), pariétale (jaune), occipitale (rouge).

Basé sur le travail pionnier du psychologue et neurologues russe Alexandre L. Luria (1966, 1973) sur la modularisation de la fonction cérébrale, et soutenu par les recherches ultérieures en neuro-imagerie, la théorie de l'intelligence PASS envisage une organisation de la cognition en systèmes et processus indépendants[1]. Trois systèmes et quatre processus sont décrits[2] et sont formées dans différentes régions du cerveau.

  • Le premier système est la planification, qui implique des fonctions de direction responsables du contrôle et de l'organisation de comportement, la sélection et l'élaboration de stratégies et le suivi de la performance[3]. La planification est principalement effectuée par le lobe frontal. Plus précisément, les fonctions de raisonnement sont associées aux aires dorso-latérales, et les décisions relevant du domaine social sont associées aux aires fronto-orbitales[4].
  • Le deuxième, c'est l'attention-vigilance, qui est responsable du maintien de niveaux d'éveil et d'alerte. Il assure une focalisation (focus) sur les stimuli pertinents. Ce système implique le tronc cérébral (éveil), le thalamus (inhibition), et le lobe frontal (mobilisation des ressources attentionnelles, ce qui est lié et proche de la fonction de planification)[4].
  • Le troisième système se compose de deux processus de traitement qui encodent, transforment et conservent les informations (les stimuli extérieurs et les connaissances) : le simultané et le successif[4]. Ces deux systèmes sont associés aux régions postérieurs du cortex.
    • Le traitement simultané est actif lorsque la relation entre les éléments et leur intégration dans des unités d'information sont nécessaires : reconnaître et distinguer des figures, comme un triangle à l'intérieur d'un cercle ou un cercle à l'intérieur d'un triangle ; reconnaître la différence entre le sens des phrases « Il a pris sa douche avant le petit-déjeuner » et « Il a pris son petit-déjeuner avant sa douche ». Le traitement simultané est en grande partie associé aux aires occipitales et pariétales.
    • Le traitement successif est requis pour organiser des éléments séparés dans une séquence : se souvenir d'une séquence de mots ou d'actions exactement dans l'ordre dans lequel ils ont été présentés. Le traitement successif est en grande partie associé aux lobes frontaux et temporaux[4].

Tous ces processus prennent place dans un contexte où de nombreuses informations sont traitées. Ces informations sont décrites par le modèle comme la base de connaissances, d'origine tacite ou explicite[4].

Influence sur les tests de mesure des fonctions cognitives et de l'intelligence

Structure de la batterie de tests cognitifs CAS de Das et Naglieri.

La théorie PASS fournit le cadre théorique d'un instrument de mesure appelé le Das–Naglieri cognitive assessment system (CAS) (en), publié en 1997[5]. Ce test est conçu pour fournir une évaluation nuancée du fonctionnement intellectuel, fournissant des informations sur les points forts et les points faibles de chacun des quatre processus cognitifs. Cet accent mis sur les processus cognitifs est utile dans le cadre d'un diagnostic différentiel. Le CAS aide au diagnostic des troubles d'apprentissage, des troubles de l'attention (ADD), de l'autisme, du retard mental, des modifications cognitives dues au vieillissement ou au syndrome de Down, et, aux changements cognitifs résultant d'un accident vasculaire cérébral[6]. Son utilité en tant que théorie et instrument de mesure pour la planification et la prise de décision en management a également été suggérée.[réf. nécessaire]

L'approche a joué un grand rôle dans la conception du test K-ABC de Alan S. Kaufman et Nadeen L. Kaufman, ainsi que la révision du test (K-ABC II) en 2004, qui a combiné les théories de Luria et de Das et ses collaborateurs, avec l'approche psychométrique dominante (tests de Wechsler)[7].

Thérapie cognitive et amélioration cognitive

La théorie PASS fournit le cadre théorique d'un programme d'amélioration de la lecture, le PASS Reading Enhencement Programme (PREP), un programme visant à améliorer les processus de planning, attention et stratégies de traitement de l'information impliqués dans l'activité de lecture. Un autre programme vise à améliorer les processus cognitifs de base (COGENT) en vue d'une meilleure préparation à la scolarité (Das, 2009). Ces deux programmes d'intervention sont basés sur des études menées par Das et collaborateurs[8].

Limites et critiques

La théorie PASS a été remise en question par des résultats d'analyses factorielles sur la batterie de test CAS menées par Kranzler et Keith en 1999. Leurs analyses n'ont pas démontré, comme attendu sur un plan théorique, l'existence de quatre facteurs indépendants. En particulier, les études factorielles ne montrent pas que l´attention et le planning seraient des processus distincts[9],[10].

Malgré ces critiques issues de l'approche psychométrique, les auteurs de la théorie défendent cette approche, la jugeant plus utile dans les situations cliniques et neuropsychologiques, permettant de conceptualiser et de tester efficacement les sous-populations cliniques[11] ou sortant des normes (par exemple les enfants surdoués)[7],[12].

Références et notes

  1. ↑ a et b J. P. Das, J. R. Kirby et R. F. Jarman, « Simultaneous and successive syntheses: An alternative model for cognitive abilities », Psychological Bulletin, vol. 82,‎ , p. 87–103 (DOI 10.1037/h0076163)
  2. ↑ (en) Jagannath Prasad Das, Jack A. Naglieri et John R. Kirby, Assessment of cognitive processes : The PASS theory of intelligence, Needham Heights, MA, Allyn & Bacon, (lire en ligne)
  3. ↑ (en) Jagannath Prasad Das, Binod C. Kar et Rauno K. Parrila, Cognitive planning : The psychological basis of intelligent behavior., Thousand Oaks, CA, Sage Publications, (lire en ligne)
  4. ↑ a b c d et e J.P. Das, « A Better look at Intelligence », Current Directions in Psychology, vol. 11, no 1,‎ , p. 28–32 (DOI 10.1111/1467-8721.00162)
  5. ↑ (en) Das, Jagannath Prasad, and Jack A. Naglieri, Cognitive assessment system, Riverside Publishing,
  6. ↑ (en) Jack A. Naglieri et Tulio M. Otero, Essentials of CAS2 Assessment, Hoboken, NJ, John Wiley & Sons, , 320 p. (ISBN 978-1-118-58927-4, lire en ligne)
  7. ↑ a et b (en) Jack A. Naglieri, Hundred Years of Intelligence Testing : Moving from Traditional IQ to Second-Generation Intelligence Tests, Springer, New York, NY, (DOI 10.1007/978-1-4939-1562-0_20, lire en ligne), p. 295–316
  8. ↑ D. Hayward, J.P. Das et T. Janzen, « Innovative Programs for Improvement in Reading Through Cognitive Enhancement: A Remediation Study of Canadian First Nations Children », Journal of Learning Disabilities, vol. 40,‎ , p. 443–457 (DOI 10.1177/00222194070400050801)
  9. ↑ (en) Kranzler, John H.|Keith, Timothy Z., « Independent Confirmatory Factor Analysis of the Cognitive Assessment System (CAS): What Does CAS Measure?. », School Psychology Review, vol. 28, no 1,‎ 1999/00/00 (ISSN 0279-6015, lire en ligne, consulté le )
  10. ↑ J.H. Kranzler, T.Z. Keith et D.P. Flanagan, « Independent examination of the factor structure of the Cognitive Assessment System (CAS): Further evidence challenging the construct validity of the CAS », Journal of Psychoeducational Assessment, vol. 18,‎ , p. 143–159 (DOI 10.1177/073428290001800204)
  11. ↑ (en) Naglieri, Jack A., « How Valid is the PASS Theory and CAS?. », School Psychology Review, vol. 28, no 1,‎ 1999/00/00 (ISSN 0279-6015, lire en ligne, consulté le )
  12. ↑ Jack A. Naglieri et James C. Kaufman, « Understanding intelligence, giftedness and creativity using the pass theory », Roeper Review, vol. 23, no 3,‎ , p. 151–156 (ISSN 0278-3193, DOI 10.1080/02783190109554087, lire en ligne, consulté le )

Voir aussi

Bibliographie

  • Alabau-Bofill J. (2003) Estudi dels processos emocionals en nens/nes amb dificultats d’aprenentatge i la seva relació amb els processos cognitius basats en la teoria PASS de la inteligel.lència [tesi doctoral]. UdG Girona.
  • Das, J. P., Kar, R., & Parrila, R. K. (1996). Cognitive planning. The psychological basis of intelligent behavior. London: Sage Publications Ltd.
  • Das, J. P., Naglieri, J. A., & Kirby, J. R. (1994). Assessment of cogni- tive processes. The PASS theory of intelligence. Massachusetts: Allyn & Bacon, Inc.
  • Das, J.P. (1998). Dyslexia & Reading Difficulties. An interpretation for teachers. Edmonton, Canada: University of Alberta.
  • Das, J. P., Garrido, M. A., González, M., Timoneda, C., & Pérez- Álvarez, F. (1999). Dislexia y dificultades de lectura. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica SA.
  • JP Das, « A neo-Lurian approach to assessment and remediation », Neuropsychology Review, vol. 9,‎ , p. 107–115
  • J.P. Das, « PREP: A cognitive remediation program in theory and practice », Developmental Disabilities Bulletin, vol. 28,‎ , p. 83–95
  • Das, J.P., Parrilla, R.K., & Papadopoulos, T.C. (2000). Cognitive education and reading disability. In A. Koulin & Y. Rand (Eds.), Experience of mediated learning (pp. 274–291). Oxford, UK: Pergamon.
  • Das, J.P. (2004). The Cognitive Enhancement Training Program (COGENT). Edmonton, Canada: Developmental Disabilities Centre, University of Alberta.
  • J. P. Das, D. Hayward, S. Samantaray et J. J. Panda, « Cognitive Enhancement Training (COGENT©): What is it? How does it work with a group of disadvantaged children? », Journal of Cognitive Education and Psychology, vol. 5, no 3,‎ , p. 328–335 (DOI 10.1891/194589506787382440)
  • J.P. Das, T. Janzen et G. Georgiou, « Correlates of Canadian native children's reading performance: From cognitive style to cognitive processes », Journal of School Psychology, vol. 45,‎ , p. 589–602 (DOI 10.1016/j.jsp.2007.06.004)
  • D. Hayward, J.P. Das et T. Janzen, « Innovative Programs for Improvement in Reading Through Cognitive Enhancement: A Remediation Study of Canadian First Nations Children », Journal of Learning Disabilities, vol. 40,‎ , p. 443–457 (DOI 10.1177/00222194070400050801)
  • S. M. Mc Crea, « A review and empirical study of the composite scales of the Das-Naglieri cognitive assessment system », Psychology Research and Behavior Management, vol. 2,‎ , p. 59–79 (DOI 10.2147/PRBM.S5074)
  • Naglieri, J. A., & Das, J. P. (1997). Cognitive assessment system. Roll- ing Meadows, IL: Riverside Publishing.
  • J. A. Naglieri et J. P. Das, « A reply to Kranzler and Weng's shooting in the dark », Journal of School Psychology, vol. 33,‎ , p. 159–167 (DOI 10.1016/0022-4405(95)00005-7)
  • J.A. Naglieri, J. Rojahn et H.C. Matto, « Hispanic and non-Hispanic children's performance on PASS cognitive processes and achievement », Intelligence, vol. 35,‎ , p. 568–579 (DOI 10.1016/j.intell.2006.11.001)
  • T. Papadopoulos, J.P. Das, K. Rauno et R.K. Parrila, « Children at Risk for Developing Reading Difficulties: A Remediation study », School Psychology International, vol. 24, no 3,‎ , p. 340–366 (DOI 10.1177/01430343030243006)
  • F. Perez-Alvarez, C. Serra-Amaya et C. Timoneda-Gallart, « Cognitive versus behavioral ADHD phenotype: What is it all about? », Neuropediatrics, vol. 40,‎ , p. 32–38 (DOI 10.1055/s-0029-1231055)
  • Pérez-Álvarez F, Timoneda Gallart C. (2004). Learning Both in Attention Deficit Disorder and Dyslexia in the light of PASS Neurocognitive Dysfunction. In: HD Tobias (ed.).Focus on Dyslexia Research. pp. 173–179. Hauppauge, NY: Nova Science Publishers, Inc., (ISBN 1-59033-950-9)
  • Pérez-Álvarez F, Timoneda Gallart C. (2005). Attention Deficit / Hyperactive Disorder as Impulsivity Disorder according to PASS Neurocognitive Function. In: P. Larimer (ed.) Attention Deficit Hyperactivity Disorder Research Developments. pp 173–184. Hauppauge, NY: Nova Science Publishers, Inc., (ISBN 1-59454-157-4)
  • F Perez-Alvarez, C Timoneda et J Baus, « Topiramate and epilepsy in the light of DN:CAS, Das-Naglieri Cognitive Assessment System », Rev Neurol, vol. 42,‎ , p. 3–7
  • Timoneda C., Pérez-Alvarez F. (2003). DN-CAS en català. Girona: Fundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia.

Articles connexes